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essay UNIVERSITÄTEN IN EUROPA ZWISCHEN TRADITIONEN UND TRANSNATIONALEM WANDEL A history of European universities Vortrag von Peter Lundgreen auf der Konferenz „Die Vielfalt Europas. Identitäten und Räume“, Leipzig, 6.-9. Juni 2007 Europa 1536   Quelle: www.km.bayern.de 1. Einleitung: Formelle und informelle Bildung    Jedes Jahr das gleiche Bild, in allen Ländern Europas: Alle Familien, die Söhne und Töchter im schulpflichtigen Alter haben, schicken diese für viele Jahre in Institutionen der formellen Bildung, bevor die Jugendlichen, die jungen Erwachsenen — endlich — den Arbeitsmarkt betreten. Die Lebensspanne vom Kind zum Berufsanfänger ist von beträchtlicher, wachsender Zeitdauer; die Sequenz läuft von der Einschulung über die jährliche Versetzung in die jeweils nächst höhere Klasse bis zum Abgang von Schulen der sogenannten allgemeinen Bildung; dann aber erneut zur Einschulung, zum Besuch von Schulen oder Hochschulen der beruflichen Bildung, um — beim Abgang — jene Bildungspatente zu erwerben, die zum Berufseintritt sowohl qualifizieren als auch berechtigen. Langjährige Verschulung also der genannten Lebensspanne, zugleich Verschiebung der kollektiven Bildungsentscheidungen von „unten“ nach „oben“, zu immer mehr akademischen Abschlüssen. An der Spitze der Bildungspyramide steht die Universität, höchster Zielpunkt einer Sequenz von Bildungsschritten seitens der Heranwachsenden, bevor für sie der „Ernst des Lebens“ in der Arbeitswelt beginnt. Das war nicht immer so! Man sollte sich klarmachen, daß das „verschulte Muster“ des intergenerationellen Übergangs vergleichsweise jungen Datums ist. Sein Alter zu bestimmen, hängt davon ab, welche Ansprüche wir an die Inklusion von Altersjahrgängen durch die Schule stellen: 100%, wie das der Norm von Schulpflicht entspräche? Das haben viele Länder Europas erst im 20. Jahrhundert erreicht. Begnügt man sich mit 50%, dann kommt man kaum weiter zurück als etwa 200 Jahre. Fragt man nach dem wichtigsten historischen Impuls für die Norm, daß jedes heranwachsende Kind wenigstens Lesen, dann auch Schreiben und Rechnen lernen solle, so ist auf die protestantische Reformation der Kirche zu verweisen, also auf das 16. Jahrhundert. Noch einmal weitere 300 Jahre muß man zurückgehen, um auf die ersten Universitäten zu stoßen. Anders formuliert: Universitäten — weit davon entfernt, die Spitze einer Bildungspyramide zu sein — sind über Jahrhunderte eine isolierte Institution formeller Bildung, genannt studium, in einer illiteraten Umwelt, die nur informelle Bildung kennt. In der berufsständisch verfaßten Gesellschaft treten die Söhne in die Fußstapfen ihrer Väter, und die dafür geeignete „berufliche Bildung“ ist nicht auf die Institution Schule angewiesen. Man denke an die Traditionen der Adelserziehung, der Lehre im Alten Handwerk, an das funktionale Lernen im kaufmännischen Betrieb sowie auf dem bäuerlichen Hof. Das sind über Jahrhunderte die Wirkungskreise der ungebildeten Schichten. „Gebildet“ heißt in dieser Welt Alteuropas „des Lateinischen mächtig“ und in Berufen tätig zu sein, die (lateinisch verfaßtes) Buchwissen voraussetzen. Die Rede ist von Klerikern, die schon lange vor den ersten Universitäten eine berufsbezogene Ausbildung an den Lateinschulen durchlaufen konnten; ferner von Juristen und Medizinern. Dies ist der Gelehrtenstand: berufssoziologisch der Keim für die Verschulung der beruflichen Bildung und der ihr vorgelagerten allgemeinen Bildung. Institutionengeschichtlich steht die Universität am Anfang dieser Entwicklung. Im folgenden soll diese Entwicklung im Spiegel von 800 Jahren Universitätsgeschichte skizziert werden, wobei die Frage nach europäischen Gemeinsamkeiten und nationalen Sonderwegen die Periodisierung leiten soll. Aus der Vogelperspektive, die nur große Unterschiede zu erkennen gibt, sehe ich drei Perioden:    (1) Die Universität Alteuropas, eine lange Epoche gemeinsamer Traditionen in vornationaler, dann territorialstaatlicher Zeit (1200-1800).    (2) Universitätsmodelle für nationale Sonderwege (1800-1870).    (3) Transnationale Konvergenz der Hochschul- und Wissenschaftssysteme (1870-2000). Europa um 1770   Quelle: Humboldt-Universität zu Berlin, Universitätsbibliothek 2. Die Universität Alteuropas (1200-1800) 2.1 Entstehung und Blüte (1200-1500)    Die Universität ist, universalgeschichtlich betrachtet, eine europäische Institution; sie hat zwei Wurzeln, eine geistige und eine soziale, zu fassen mit den Begriffen „studium“ und „universitas“. Studium hatte seit Jahrhunderten bedeutet, sich in den „freien Künsten“ zu üben und anschließend eine theologische Ausbildung zu durchlaufen. Lateinschulen, insbesondere die großen Domschulen, waren dazu seit dem 8. Jh. im christlichen Abendland eingerichtet worden. Wollte man ein gebildeter Kleriker werden — es gab auch ungebildete — , mußte man an diesen Lateinschulen zunächst Lesen und Schreiben lernen, dann seine Lateinkenntnisse bis zu der Fähigkeit entwickeln, in lateinischer Sprache zu reden und zu schreiben, schließlich die Kunst der Rede sowie des Konzipierens von Texten vervollkommnen und die Kunst der Beweisführung üben. Dies ist der Kern des Bildungsprogramms der so genannten „freien Künste“, also Grammatik, Rhetorik und Dialektik, mit antiker Tradition, aber im frühchristlichen Gewand, weil es ja nicht um muttersprachliche Bildung ging, sondern um fremdsprachliche Bildung als Voraussetzung für die theologische Unterweisung.    Im 12. Jh., einer Zeit allgemeiner kultureller Hochblüte, liegen die geistigen und sozialen Wurzeln für die Entstehung der ersten Universitäten. Das überkommene Wissen und sein System erfuhren eine tiefgreifende Veränderung und Erweiterung durch den Rückgriff auf antike Überlieferungen:    — Die lateinischen Übersetzungen der naturphilosophischen Schriften von Aristoteles (geb. 384, gest. 322 v. Chr.) führten dazu, daß die Theologie sich zu einer Wissenschaft wandelte, die mit den Mitteln philosophischer Beweisführung arbeitete, auch und gerade, wenn es um theologische Kontroversen ging.    — Die wissenschaftliche Wiederentdeckung der bekannten, aber kaum beachteten Rechtsbücher des Kaisers Justinian (R 527-565) begründete das Studium des römischen, dann auch des kirchlichen („kanonischen“) Rechts.    — Die Werke antiker Autoren, von Hippokrates (geb. um 460, gest. um 377 v. Chr.) und Galen (geb. 129, gest. 199), bildeten die Grundlage der gelehrten Medizin. Theologie, Jurisprudenz, Medizin, dazu als „Allgemeinbildung“ und Vorbereitung die artes, die freien Künste, also Latein („Grammatik“), Logik („Dialektik“), Mathematik, Philosophie („Physik“, „Metaphysik“ und „Ethik“ im System des Aristoteles) — ein solches Bildungsangebot ging weit über den Rahmen der bisherigen „Schulen“ hinaus. Für „Hohe Schulen“, die es anbieten konnten, bürgerte sich der Name studium generale ein, in Abgrenzung zum studium particulare. Danach umfaßten die „Generalstudien“ traditionell vier Fakultäten, die drei „oberen“ der Theologie, der Jurisprudenz und der Medizin, ferner die „untere“, die sog. Artistenfakultät. Schulen als „Partikularstudien“ boten demgegenüber typischerweise nur das Programm einer Artistenfakultät an, oder gar weniger.    Die geistige Ausweitung der Lateinschule zur Hochschule (studium generale) sagt noch nichts über die soziale Gestalt aus. Hier aber wurzelt der Name, unter dem die neue Hochschule seitdem bekannt ist: Universität. Der Ausdruck universitas meint die genossenschaftliche Einung von Personen zu Körperschaften; Beispiele sind Ritterorden, Städte oder Zünfte, die zur gleichen Zeit wie die ersten „Universitäten“ entstehen. Daß die „Generalstudien“ die soziale Form einer universitas annahmen, hängt mit ihrer „spontanen“ Entstehung direkt zusammen. In Bologna zog der Ruhm der dortigen Rechtslehrer Studenten aus allen Ländern Europas an; als „Fremde“ hatten sie nicht teil am Bürgerrecht der Stadt, und so schlossen sie sich zu universitates zusammen, zu Genossenschaften der auswärtigen Studenten. In Paris hatten einzelne Lehrer („Magister“) die schon lange bestehende Domschule verlassen, um die neue Philosophie und Theologie (Scholastik) in eigenen Schulen zu lehren. Um sie scharten sich gleichfalls Studenten („Scholaren“) aus ganz Europa. Und wieder beobachtet man die genossenschaftliche Einung: Die universitas magistrorum et scholarium, die Lehr- und Lebensgemeinschaft der Lehrer und Studenten, bildete sich als Körperschaft. Sie stiftete Rechtsschutz in Abgrenzung zur Stadtgemeinde, in Paris aber auch und in erster Linie zum Bischof und seinem Kanzler, dem Vorsteher der Domschule.    Dem Rechtsschutz und der Abgrenzung nach außen entspricht die Selbstbestimmung der „Universität“ in ihren inneren Angelegenheiten. Dazu gehörte die eigene Gerichtsbarkeit, die davor bewahrte, als Nicht-Bürger vor das städtische (oder kirchliche) Gericht gehen zu müssen. Auf die Dauer wichtiger wurde indessen die Regelung der Lebens- und Ausbildungsordnung durch die Genossenschaft der Lehrer. Kern einer solchen Ordnung mußte sein, über die Zugehörigkeit zur eigenen Genossenschaft selbst befinden zu können, ähnlich wie Stadtgemeinden oder Zünfte. Die „Aufnahme“ in die Lehrgemeinschaft ist der zentrale Akt, die Verleihung der Lehrbefugnis durch den formell zuständigen bischöflichen Kanzler geschieht auf Vorschlag der Magister. Magister aber und Doktor sind die „akademischen Grade“, sie bezeichnen den „Meister“ in der gelehrten „Zunft“, während der Student zunächst „Lehrling“ ist, dann aber, nach dem Studium in der Artistenfakultät, einen ersten Grad erwirbt, Baccalarius (Bakkalaureus) oder „Geselle“ wird.    In „Statuten“ finden die Universitätsrechte ihre schriftliche Fassung. Durchsetzen konnten sich die Universitäten als genossenschaftliche Neuschöpfungen, weil sie sich des mächtigen Schutzes der beiden großen Universalmächte der Zeit, des Kaisers und des Papstes, in ihren Auseinandersetzungen mit den Städten und Bischöfen versicherten. Kaiserliche und päpstliche „Privilegien“ sind es gewesen, die den „spontanen“ Universitäten Anerkennung und Dauer verliehen. Mit dem Instrument des obrigkeitlichen Privilegs ließen sich in der Folgezeit dann Universitäten direkt „gründen“. Jetzt aber berief man sich auf die Vorbilder, und so bleibt es das große Verdienst der ersten, „spontanen“ Universitäten, Grundmerkmale geprägt und erstritten zu haben, die bis heute der Universitätsgeschichte eigentümlich geblieben sind, wenn sie auch im Konflikt mit der „Obrigkeit“ immer wieder neu bestimmt werden müssen:    — das Prinzip der Autonomie, d.h. der Abgrenzung nach außen und der Selbstbestimmung nach innen; die Befugnis, Ausbildungsgänge zu regeln, Grade zu verleihen, die eigenen Amtsträger (Rektor, Dekane) zu wählen, über Richtungskämpfe zu entscheiden, ebenso über Neuerungen.    — das Prinzip der Wissenschaftsfreiheit, das Recht auf wissenschaftliche Neugier auch dann, wenn geltende Weltanschauungen bedroht werden könnten, auch dann, wenn die „Nützlichkeit“ akademischer Studien nicht unmittelbar einsichtig ist.    „Generalstudien“ in der sozialen Form von „Universitäten“ — diese Schöpfung des hohen Mittelalters ist außerordentlich bemerkenswert. Die unerhört breite Zusammensetzung der Studentenschaft und der Lehrer einer Universität nach „Nationen“ unterschied die „Generalstudien“ scharf von den „Partikularstudien“ einer Lateinschule. Noch ungewöhnlicher ist die soziale Zusammensetzung: Sie übersprang die ständischen Schranken und vereinte Adel, Bürger und Bauern, Reiche und Arme in einer universitas, deren Bestimmungsgrund eben jene „Generalstudien“ waren. Schließlich durchbrach die neue Universität auch die traditionelle Scheidung zwischen Klerikern und Laien. Viele Lehrer und Studenten waren zwar Kleriker — Weltgeistliche und Mönche — im kirchlichen Sinne, und die Universität lebte wirtschaftlich vielfach aus kirchlichem Besitz. Aber der Begriff bekam eine andere Bedeutung, bezeichnete einen sozialen Wandel: Clerici waren bald nicht mehr allein die Geistlichen, die „Kleriker“, sondern auch die Laien an den Universitäten, alle solcherart „Gebildeten“. Laien sind demgegenüber dann die „Ungebildeten“, alle, die an der Schriftkultur nicht teilhaben.    Daß „spontane“ Universitäten privilegiert wurden, daß Obrigkeiten dazu übergingen, Universitäten zu „gründen“ — wo lag hierfür das Interesse? Die Antwort auf diese Frage berührt das Verhältnis zwischen dem neuen Stand der „Gebildeten“ und der „Gesellschaft“. Grundlegend ist hier, daß der Gebildete ein „Amt“ sucht, während die Obrigkeit den Gebildeten in ihren Dienst nimmt, ihn in ein „Amt“ setzt. Juristen fanden ihre Dienste gesucht bei Kaiser und Papst, an den Höfen von Fürsten und Bischöfen, bei städtischen Magistraten. Theologen verdrängten die ungebildeten Kleriker in vielen kirchlichen Stellen; Mediziner konkurrierten mit praktischen Heilkundigen an Höfen und in Städten. Wer „nur“ an der Artistenfakultät studiert hatte und nicht an der Universität blieb, konnte als Magister an einer der zahlreichen Lateinschulen unterrichten. Nicht, daß alle Studenten einen akademischen Grad erworben hätten! Oft hatte es nicht einmal die Mehrheit, so daß man zweifeln kann, wie stark die „Berufsbildung“ zur Erklärung von Universitäten taugt. Aber unzweifelhaft ist die Bedeutung von „Gelehrten“, Doktoren und Magistern, in obrigkeitlichen Diensten. Gleichzeitig ordnet sich die Förderung von Universitäten in die alte Tradition ein, wonach es Aufgabe der christlichen Herrscher ist, die Wissenschaften zu pflegen. Bald gehörte es zum Ruhm und Nachweis der Erfüllung von Herrscherpflichten, eine „eigene“ Universität zu haben. 2.2 Erstarrung und Niedergang (1500-1800)    Die geistige und soziale Gestalt der europäischen Universität, wie sie sich im Hoch- und Spätmittelalter herausgebildet hatte, sah sich in den Jahrhunderten der Frühen Neuzeit (1500-1800) Veränderungen ausgesetzt, die in ihrer Summe als Geschichte eines Niedergangs bewertet werden können, auf den dann die Erneuerung im 19. Jh. folgte. Dies im Einzelnen nachzuzeichnen, ist hier nicht der Ort; vier grundlegende Tendenzen seien benannt.    (1) Die „Autonomie“ der Universität, Ausdruck ihrer genossenschaftlichen, dann korporativen Verfassung, verliert an Reichweite gegenüber der obrigkeitlichen, landesherrlichen Einflußnahme. Hintergrund ist die Herausbildung moderner Staatlichkeit, in deren Rahmen die Universität zu einer Staatsanstalt — oft nur von regionaler Bedeutung — wird. Besonders deutlich ist diese Entwicklung in den protestantischen Territorien zu fassen, denn hier entfiel die alte wirtschaftliche Basis der Universität, der kirchliche Besitz, von dessen Einnahmen Professoren, die gleichzeitig Kleriker gewesen waren, gelebt hatten. Als Rechtsnachfolger der Kirche sorgte der „Staat“ für Wissenschaft und Unterricht auch dadurch, daß er Professoren zu Beamten machte. Neben das Recht der Fakultäten auf Selbstergänzung ihres Lehrkörpers trat die staatliche Berufung auf einen Lehrstuhl — ein Hort des Streites bis auf unsere Tage. Zugleich bedeutete diese „Verstaatlichung“ das Ende der „internationalen“ Generalstudien, wo fahrende Magister und Scholaren, dem Brauchtum des Handwerks vergleichbar, überall dort lehrten und lernten, wo eine „Genossenschaft“ sie aufnahm.    (2) Die „Wissenschaftsfreiheit“ der Universität wird dem Kirchenregiment der Territorialstaaten unterworfen. Orthodoxie, also Rechtgläubigkeit heißt das geistige Gesetz der konfessionsgebundenen Universität, und ihre Instrumente sind Visitation und Zensur: „In Augenschein genommen wurden der Fleiß und Unfleiß der Professoren, die konfessionelle Rechtgläubigkeit der Lehrenden und Lernenden, der traktierte und zu traktierende Lehrstoff, Lehrmethode und Lehrbücher, Termin, zeitlicher Umfang und Frequenz der Vorlesungen, die geistige und moralische Disziplin der Studenten, die Preise für Wohnungen und Lebensmittel. Nach Abschluß der Visitation erging jeweils ein mit Kritik und Verbesserungsvorschlägen versehener Visitationsrezeß (Ergebnisbericht), von dem Fürst und Visitatoren erwarteten, daß er der Universität zur Richtschnur der Reform diene“ (Schreiner 1981, S. 23).    (3) Die „scholastische Wissenschaft“ der alteuropäischen Universität war eine logisch-begriffliche Denkform, die kaum oder gar nicht anschlußfähig für die empirischen Wissenschaften sein konnte (Oexle 1985, S. 66ff.) Sie verbindet Autoritätsglauben (an die antiken Texte) mit intellektuellem Formalismus bei der Kommentierung dieser Texte, zielt auf große dogmatische Gebäude, wie sie insbesondere für Theologie und Jurisprudenz charakteristisch sind, zum Teil bis zum heutigen Tage. Von hier gab es keine Brücke zur Wahrheitssuche außerhalb von Texten, zur Natur- und Vernunfterkenntnis, wie sie seit der so genannten wissenschaftlichen Revolution des 17. Jhs. auf der Tagesordnung stand. Die Heroen der neuen Naturwissenschaft und theoretischen Philosophie, von Kopernikus und Kepler über Galilei, Descartes, Pascal bis Newton und Leibniz, standen außerhalb der Universität. Diskutiert wurde in wissenschaftlichen Gesellschaften, aus denen die Akademien der Wissenschaften hervorgegangen sind.    (4) Die Erstarrung und Selbstisolierung der traditionellen Universität kann man schließlich indirekt daran ablesen, daß neben den Universitäten Fachhochschulen entstehen. Dieser Typus einer auf theoretisches Berufswissen zugeschnittenen Ausbildungseinrichtung hat seinen Ursprung im militärischen und technischen Dienst des absolutistischen Staates. Beispiele des 18. Jhs. sind Akademien für Artillerieoffiziere und Militäringenieure, ebenso Bergakademien, Bauakademien, aber auch medizinische Schulen, Forstschulen u.a. Es versteht sich von selbst, daß derartige Fachhochschulen keinerlei Verbindungen zur universitären Tradition hatten, weder hinsichtlich einer korporativen Verfassung noch bildungsgeschichtlich. Völlig außerhalb der lateinischen Schulwissenschaften erstrebten sie die Systematisierung oder „Verwissenschaftlichung“ von Praxis, und diese Praxis hatte ihre eigene, lange Tradition. Wissenschaftlich durchdrungene Praxis jedoch stellte eine Herausforderung an die Universität dar.    600 Jahre europäische Universitätsgeschichte endeten um 1800, knapp zusammengefaßt, in einer offenen Situation: Zu den „im Zunftwesen erstarrten“ Universitäten der „Schulgelehrsamkeit“ gesellten sich Fachhochschulen als Alternativen. Und dies zu einer Zeit, da der staatliche Zugriff auf Universitäten immer stärker wurde. Das Vertrauen in die universitären Leistungen für die Berufsbildung von künftigen Beamten war dabei so weit geschwunden, daß der Staat seit dem späten 17. Jh. Staatsprüfungen einrichtete, die sehr schnell viel wichtiger wurden als der akademische Doktorgrad. In Preußen mußten Juristen seit 1693 vor eine staatliche Prüfungskommission, Mediziner seit 1725, Theologen seit 1740, Verwaltungsbeamte seit 1743, Baubeamte seit 1770. Was lag näher, als die Beamtenausbildung von vornherein an staatlichen Fachhochschulen zu betreiben? Europa um 1870   Quelle: www.km.bayern.de 3. Universitätsmodelle für nationale Sonderwege (1800-1870)    Die Antworten auf die Frage nach der Zukunft der Universität fielen um 1800 sehr unterschiedlich aus. Zugespitzt kann man drei Modelle unterscheiden. 3.1 Oxford und Cambridge    Für diese altehrwürdigen englischen Universitäten stellte sich die Frage gar nicht erst, und das hatte drei Gründe: Erstens war man völlig unabhängig vom Staat, weil man über großen Reichtum verfügte, vor allem an Grundbesitz. Zweitens gab es in England nicht ein vergleichbares staatliches Interesse an der Beamtenausbildung, wie das in Kontinentaleuropa der Fall war. Und auch für die klassischen Freien Berufe, die Juristen und Mediziner, war die englische Universität nicht mehr bzw. noch nicht wieder der zentrale Ort ihrer beruflichen Ausbildung; wichtiger waren die praktische Ausbildung, sodann die Prüfung und Aufnahme in die Korporation. Die einzige Berufsvorbereitung, die Oxbridge anbot, war die klerikale, verbunden mit der Verpflichtung der Studenten auf das anglikanische Glaubensbekenntnis. Drittens schließlich repräsentieren Oxford und Cambridge den Typus der College-Universität. Colleges ersetzen funktional weitgehend die Universität; ihre Fellows sind unverheiratet und betreuen nur wenige Studenten in einem Programm moralischer Erziehung und humanistischer Bildung. 3.2 Die französischen Hochschulen    Das revolutionäre Frankreich gab die radikalste Antwort auf die Frage nach der Zukunft der Universitäten: sie wurden aufgelöst. An ihre Stelle traten, vorwiegend unter Napoleon, „Fakultäten“. Dieser leicht irreführende Name bezeichnete zum einen die Fachhochschulen für Juristen oder Mediziner; zum anderen die Prüfungsinstanzen für das baccalauréat in den Geistes- oder Naturwissenschaften (lettres et sciences) an den lycées, den französischen Gymnasien. Das vorherrschende Modell der Schule verband die neuen facultés typologisch mit den außeruniversitären, hoch elitären grandes écoles, die — nur über einen Leistungswettbewerb, den concours, erreichbar — die Spitzen von Verwaltung und Militär ausbildeten: Ecole polytechnique, Ecole normale supérieure u. a. Das Ensemble dieser berufsbezogenen Fachhochschulen war durchtränkt vom Geist eines aufgeklärten, technokratischen Despotismus: reglementierter Zugang zu Ämtern und Berufen über Diplome; detaillierte einheitliche Studienpläne; Staatsmonopol der Verleihung akademischer Grade. 3.3 Das deutsche Modell der Forschungsuniversität    Die deutsche Antwort auf die Frage nach der Zukunft der Universität war alles andere als revolutionär, war scheinbar traditionell: Reform. Mit Reformuniversitäten hatte man einige Erfahrungen. In Halle (1694) setzte man sich unter dem Einfluß von Pietismus und Rationalismus ab von der überkommenen Schulgelehrsamkeit und zielte auf neues Wissen, das für die verbesserungsbedürftige Welt von Nutzen war. Vorlesungen in deutscher Sprache, Absage an den Autoritätsglauben früherer Zeiten, Appell an die „Vernunft“ als Richterin über Wahrheit, selbst in Fragen der Theologie — das Prinzip der Wissenschaftsfreiheit gewinnt in Halle erstmalig die Bedeutung der freien Suche nach Wahrheit. Zugleich wollen die neuen Wissenschaften praktisch sein, „realistisch“. Bekanntester Ausdruck dieser Tendenzen ist die Einrichtung eines Lehrstuhls für „Cameralia, Oeconomia und Policeysachen“, also für Wirtschafts- und Verwaltungswissenschaft des Staates, den sog. „Kameralismus“, in Halle (1727). Zehn Jahre später öffnete die Universität Göttingen ihre Tore; ganz auf die modernen Wissenschaften zugeschnitten, auf Staatswissenschaft, Politik, Geschichte, Mathematik, vermochte diese Universität sehr schnell eine außergewöhnliche Anziehungskraft auf Studenten von Adel auszuüben. Neue Fremdsprachen, Reiten, Fechten, Tanzen und Musik verliehen der Universität zugleich die Atmosphäre einer Ritterakademie. Das war der Rahmen, innerhalb dessen die Reform der humanistischen Studien ihren Ausgang nahm. Die neue Altertumswissenschaft „ahmte“ nicht mehr „die Alten“ nach in lateinischer (oder gar griechischer) Sprache, sondern suchte die Begegnung mit der antiken Hochkultur unter Rückgriff auf philologisch-historische Methoden. Der universitätsgeschichtliche Beitrag zur Griechenlandbegeisterung, die für die „Deutsche Klassik“ so grundlegend wurde, ist von Göttingen ausgegangen.    Nach der Niederlage Preußens gegen Napoleon wurde schließlich — im Rahmen der allgemeinen Reformen zur Liberalisierung von Gesellschaft und Staat — die Friedrich-Wilhelms-Universität zu Berlin (1810) gegründet. Unter maßgeblichem Einfluß Wilhelm von Humboldts finden sich hier die ideellen und organisatorischen Elemente dessen, was dann später das deutsche Universitätsmodell (oder die Humboldtsche Universität) genannt worden ist. Zentrale Prinzipien der Humboldtschen Universitätsidee sind:    (1) Bildung durch Wissenschaft: Wissenschaft ist der „Stoff der geistigen und sittlichen Bildung“. „Wissenschaft, die aus dem Innern stammt und ins Innere gepflanzt werden kann, bildet auch den Charakter um, und dem Staat ist es ebenso wenig als der Menschheit um Wissen und Reden, sondern um Charakter und Handeln zu tun.“    (2) Wissenschaft als Forschung: Höhere wissenschaftliche Anstalten behandeln „die Wissenschaft immer als ein noch nicht ganz aufgelöstes Problem“, bleiben „immer im Forschen“; es kommt darauf an, „die Wissenschaft als etwas noch nicht ganz Gefundenes und nie ganz Aufzufindendes zu betrachten, und unablässig sie als solche zu suchen“.    Die organisatorischen Konsequenzen, die daraus gezogen wurden, zuerst an den preußischen und norddeutschen Universitäten, nach 1848 dann auch an den süddeutschen und österreichischen, lassen sich gleichfalls aufzählen:    (1) Klare Abgrenzung zwischen Universität und Schule: Hatte die Artistenfakultät bisher ihre alte, auf die Fachstudien vorbereitende Funktion noch immer wahrnehmen müssen, so wurde diese Aufgabe nunmehr dem — neuhumanistischen — Gymnasium übertragen. Die gymnasiale Oberstufe ersetzt die Artistenfakultät, der Abiturient entspricht dem Bakkalaureus der mittelalterlichen Universität. (2) Neue Aufgabe für die — aus der Artistenfakultät hervorgegangene — Philosophische Fakultät: An ihr werden diejenigen Wissenschaften gepflegt, die in bevorzugter Weise geeignet erscheinen, „Bildung durch Wissenschaft“ zu erreichen: Philosophie und die neuen Altertumswissenschaften, wie sie von Göttingen ausgegangen waren, zugleich aber auch die (bisher vernachlässigten) Naturwissenschaften. Gleichzeitig wird die Philosophische Fakultät zur Berufsfakultät für die Ausbildung der Gymnasiallehrer in eben diesen Wissenschaften.    (3) Verpflichtung der Universität auf Forschung: Dieser Imperativ war auf lange Sicht am folgenreichsten. Die Konzeption von Wissenschaft als unablässige, offene Forschung hat die soziale Gestalt der Universität tiefgreifend verändert. Das Vorbild, das den Universitätsgründern dabei vor Augen stand, war noch nicht die experimentelle Naturwissenschaft, sondern die historisch-kritische Methode der Altertumswissenschaften. Bildungsstudium hieß darum forschendes Lernen, und die berühmte „Einheit von Lehre und Forschung“ gab dem alten Begriff der universitas, der Gemeinschaft von Lehrenden und Lernenden, einen neuen Sinn. Für die Professoren bedeutete diese Entwicklung, daß sie sich hinfort über eigene Forschungsergebnisse in der wissenschaftlichen Welt, im Wettbewerb zwischen zahlreichen Universitäten, auszuweisen hatten. Die Kultusbürokratie tat das ihrige, um diese neuen Standards bei der Besetzung von Lehrstühlen auch gegen den Willen der Fakultäten durchzusetzen. Der „Kulturstaat“, dessen Beamte an „Bildung durch Wissenschaft“ glaubten, nahm die Idee der neuen Universität, wenn nötig, gegen ihre Widersacher an den real existierenden Universitäten in Schutz. Europa 1899   Quelle: „Volksschul-Atlas“, Braunschweig 1899 4. Transnationale Konvergenz der Hochschul- und Wissenschaftssysteme (1870-2000)    Gemessen an den Gemeinsamkeiten der alteuropäischen Universität, waren die nationalen Unterschiede zwischen englischen, französischen und (nord)deutschen Universitäten zu keiner Zeit so groß wie in der ersten Hälfte des 19. Jahrhunderts. In der zweiten Hälfte und insbesondere nach 1870 entfaltete die deutsche Forschungsuniversität eine Dynamik, die man im Ausland mit einer Mischung aus Bewunderung und Furcht beobachtete, katalytisch befördert durch den Ausgang des deutsch-französischen Krieges. Deutschland wurde zum unbestrittenen Zentrum der internationalen Wissenschaftsentwicklung, zum Vorbild, das Reformen in den anderen Ländern anstachelte. Würde man den Blick nur auf die Universität als Institution konzentrieren, so ließen sich auch für die Zeit des späten 19. sowie des 20. Jahrhunderts nationale Unterschiede benennen, etwa in der Frage, wie stark Forschung primär an Universitäten beheimatet sein soll oder nicht. Nimmt man dagegen gleichsam den institutionellen Mix insgesamt ins Auge, vergleicht man also nationale Hochschul- und Wissenschaftssysteme, dann sind die transnationalen Konvergenzen unübersehbar. Das soll im Folgenden in drei Schritten skizziert werden. 4.1 Das deutsche Muster (1870-1933)    „Wissenschaftlicher Großbetrieb“ und „funktionale Arbeitsteilung“ sind Begriffe, die geeignet sind, das deutsche Muster stichwortartig zu kennzeichnen.    (1) Die Universitäten    Die Forschungsuniversität als Großbetrieb läßt sich am besten fassen in den zahlreichen Seminaren und Instituten, den organisatorischen Einheiten für forschendes Lernen. Philologische Seminare verwirklichten als erste die Idee, „Pflanzschulen der wissenschaftlichen Forschung“ zu sein. Die uns vertraute Spezialisierung nach Fächern, also Seminare für Altphilologie, Geschichte, Germanistik, Romanistik, Anglistik, Mathematik, Institute für Physik, Chemie, Botanik, Zoologie, Geographie usw. bricht auf breiter Front erst seit den 1860er Jahren und noch später durch. Das gilt in gleicher Weise für die alten „oberen“ Fakultäten mit ihrem klaren Bezug auf die „Professionen“, die akademische Berufe. Beispiele sind Seminare für Altes oder Neues Testament, für Kirchengeschichte, für Dogmatik, für Römisches oder Germanisches Recht usw. Besonders umwälzend ist diese Entwicklung für die Medizin verlaufen: Hier führte die Spezialisierung einerseits zu medizinisch-naturwissenschaftlichen Instituten, z.B. für Anatomie, Physiologie, Pathologie, Pharmakologie usw.; andererseits entstanden immer mehr Fachkliniken, z.B. für Chirurgie, Frauenkrankheiten, innere Medizin, Kinderkrankheiten, für Augen-, Ohren-, Hals- und Nasen-, Haut- und Geschlechtskrankheiten usw. Der wissenschaftliche Fortschritt zog den Fachspezialisten nach sich, und sosehr man die beruflichen Praxisfelder danach aufteilen mochte, immer blieb der Abstand bestehen zwischen Berufspraxis und dem Grad an Spezialisierung, der innerhalb der Institute und Seminare verlangt oder doch jedenfalls belohnt wurde.    Denn das „Belohnungssystem“ der Forschungsuniversität zielte auf neues Wissen, und das Eindringen „in das Innere“ einer Wissenschaft öffnete immer neue Forschungsfelder. Nicht „Einheit der Wissenschaft“, wie Humboldt noch gefordert hatte, sondern „Vielzahl der Einzelwissenschaften“ prägte den wissenschaftlichen Fortschritt. Seminare und Institute geben nur einen groben Eindruck von der breiten Palette immer neuer Spezialdisziplinen, die so lange unter einem gemeinsamen Dach vorangetrieben wurden, bis sie hinreichende wissenschaftliche und administrative Unterstützung für die Einrichtung neuer Lehrstühle oder gar abgesonderter Seminare bzw. Institute fanden. Die Zahl der wissenschaftlichen „Fächer“, gemessen an Bezeichnungen für Lehrstühle und Lehraufträge, übersteigt die gleichzeitige Zahl der Seminare und Institute jeweils um ein Vielfaches.    (2) Die Technischen Hochschulen    In eigentümlichem Kontrast zu dieser stets voranschreitenden Spezialisierung steht die hartnäckige und jahrzehntelange Weigerung der deutschen Universitäten, der technischen Ausbildung, auch wenn diese inzwischen seit 1870 an Hochschulen erfolgte, einen ebenbürtigen wissenschaftlichen Rang zuzubilligen. Symbolischer Ausdruck dieser Auseinandersetzung war der Kampf um das Promotionsrecht, das den Technischen Hochschulen schließlich — gegen den Protest der Universitäten — im Jahre 1899 gewährt wurde. Innere Voraussetzung dafür war, daß Technische Hochschulen ein zentrales Strukturmerkmal der Forschungsuniversität übernahmen: die Einrichtung von Ingenieurlaboratorien für empirische Forschung.    (3) Industrieforschung    Die bornierte Distanz der deutschen Universität zur Welt der Technik kontrastiert merkwürdig mit der großen Nähe zwischen Universitätschemie und chemischer Industrie. Hier liegen die Anfänge der sogenannten Industrieforschung, die sich seit den 1860er Jahren entwickelte und zunehmend an Bedeutung gewann für die sog. „science-based industries“, also Chemie, Maschinenbau, Elektrotechnik. Die zunächst gegebene Abhängigkeit der Industrie von der akademischen Forschung an Universitäten und Technischen Hochschulen trat dabei zunehmend zurück zugunsten einer eigenen Zielorientierung an ökonomischen Gesichtspunkten.    (4) Staatliche Forschung    Einer anderen Zielorientierung folgt die — manchmal übersehene — staatliche Forschung: Sie soll der wohlfahrtsstaatlichen Politik instrumentelles Wissen, Dienstleistungen und Legitimation bereitstellen. Hier einige einschlägige Beispiele: Meß- und Eichwesen, Materialprüfung und Sicherheitstechnik, Impfwesen, Hygiene, Unfallschutz usw. bis — heute — zum Umweltschutz, zum Klimawandel. In diesen Kontext gehören weltberühmte Institutionen des Deutschen Reiches, so die Physikalisch-Technische Reichsanstalt (1887), das Kaiserliche Gesundheitsamt (1876), das preußische Materialprüfungsamt (1871/77) sowie viele andere Forschungs- und Prüfanstalten.    (5) Institute der Kaiser-Wilhelm-Gesellschaft    Die vielberufene „Einheit von Lehre und Forschung“, zentrales Strukturmerkmal der Humboldtschen Universität, war um 1900 angesichts stark gestiegener Studentenzahlen in die Diskussion geraten. Angesehene Professoren der Berliner Universität plädierten für die — zusätzliche — Gründung großer Forschungsinstitute ohne Lehraufgaben. Man versicherte sich des Interesses und der finanziellen Unterstützung aus der Wirtschaft, ferner des Wohlwollens der Kultusbürokratie. Aus diesem Bündnis entstand 1911 die berühmte Kaiser-Wilhelm-Gesellschaft, heute Max-Planck-Gesellschaft zur Förderung der Wissenschaften mit ihren zahlreichen Instituten. Diese betrieben und betreiben teils Grundlagenforschung, teils angewandte Forschung. Frühe Beispiele sind die Kaiser-Wilhelm-Institute für Chemie, für physikalische Chemie, für Kohleforschung. 4.2 Adaptionen im Ausland seit 1870    Das deutsche Muster kann in seiner Ausstrahlungskraft auf andere Länder kaum überschätzt werden. Es zeigt in der Summe ein Hochschul- und Wissenschaftssystem, das den großbetrieblichen Anforderungen mit funktionaler Arbeitsteilung gerecht wurde. Die Formen dieser Arbeitsteilung konnten von Land zu Land verschieden ausfallen, aber die transnationalen Konvergenzen sind nicht zu übersehen. Hintergrund dieser übergreifenden Entwicklung ist natürlich die zunehmende Wertschätzung von „Wissenschaft“ als zentraler Instanz für Wertorientierung und Fortschrittserwartung in der Gesellschaft, auch für die nationale Leistungsstärke im internationalen Wettbewerb. Die Ausstrahlung des deutschen Musters, seine Diffusion in andere Länder sowie die jeweiligen Adaptionen nachzuzeichnen, ist hier nicht möglich. Wir müssen uns mit Beispielen begnügen, und diese sollen unterschiedliche Betrachtungseinheiten beleuchten.    (1) Disziplingeschichte am Beispiel der Geschichtswissenschaft an der Universität Lemberg    Nach der ersten polnischen Teilung gründete Joseph II. in Lemberg, Hauptstadt des neuen Kronlandes Galizien, 1784 eine neue Universität, die — wie die österreichischen Universitäten dieser Zeit — noch dem Muster des sog. „gebundenen Studiensystems“ folgte: schulförmige Ausrichtung der philosophischen und theologischen Studien unter staatlicher Aufsicht. Die ersten Historiker der Lemberger Universität unterrichteten an der „unteren Fakultät“, und man sollte sie füglich als Gymnasiallehrer einstufen. Eine klare Trennung zwischen gymnasialer Oberstufe und neuer, forschungsorientierter Philosophischer Fakultät wurde in Österreich erst 1849 eingeführt. Jetzt änderten sich — jedenfalls im Prinzip — die Berufungsvoraussetzungen für Historiker als Professoren, und in Lemberg kann man diese Entwicklung seit den 1860er Jahren verfolgen. Die ersten Lemberger Historiker, die sich als Forscher auswiesen, waren Deutschösterreicher und hatten in Wien nach 1850 studiert. Als die deutsche Universität Lemberg 1871 zu einer polnischen wurde, verließen sie Lemberg, so daß neue Historiker rekrutiert werden konnten und mußten. Die polnischen Historiker, die von nun an bis zum Ende der Habsburger Monarchie eine Professur in Lemberg bekleideten, haben fast alle an deutschsprachigen Universitäten studiert und z.T. promoviert, insbesondere an den Hochburgen des Historismus, in Berlin und Göttingen. Hingewiesen sei hier nur auf Ksawery Liske, seit 1871 für 20 Jahre Professor für neuere Geschichte Polens, Begründer der Lemberger historischen Schule, die sich an dem deutschen Vorbild der Quellenforschung und -kritik orientierte. Der Anschluß an die international führende Geschichtswissenschaft war vollzogen; zugleich konnte die aufblühende polnische Geschichtswissenschaft ihren Platz in der polnischen Nationalbewegung einnehmen.    (2) Öffnung der Universitäten für alte und neue Professionen    Die Ausbildung von Juristen und Medizinern hatte, obwohl gemeineuropäische Tradition, an den Universitäten Englands und der USA im 18. und 19. Jahrhundert kaum noch oder gar keine Rolle mehr gespielt. Das änderte sich in den letzten Jahrzehnten des 19. Jahrhunderts dadurch, daß die großen Berufsverbände zunehmend nur noch Universitätsabsolventen rekrutierten. Man hat vom „Aufstieg des Professionalismus“ gesprochen und meint damit sowohl die schärfere Distinktion zwischen akademischer und praktischer Berufswelt als auch den Respekt vor der Verwissenschaftlichung von Praxis. Institutioneller Ausdruck dieser Tendenzen sind die Law Schools und Medical Schools an größeren amerikanischen Universitäten. Auf der gleichen Linie liegen die Schools of Engineering sowie die Business Schools, also die akademische Ausbildung von Ingenieuren und Betriebswirten. Eine ähnlich rigorose Grenzwahrung wie in Deutschland zwischen Universitäten und Technischen Hochschulen, dann auch Handelshochschulen, hat es in keinem anderen Land gegeben. Hier erwiesen sich die Universitäten bzw. Fakultäten viel flexibler; man denke an die civic universities in England oder an die facultés en scienes in den französischen Provinzen, mit einem breiten Ausbildungsangebot für industrielle Interessen. Daneben, oder besser darüber, standen einzelne, bis heute berühmte Institutionen, deren Schwerpunkt die Technik- und Naturwissenschaften sind: Imperial College of Science and Technology (London 1907); Massachusetts Institute of Technology (Cambridge 1861); die älteren grandes écoles in Paris wie die Ecole polytechnique (1794), die Ecole normale supérieure (1795), die Ecole centrale des arts et manufactures (1829); dann jüngere wie die Ecole supérieure d’électricité (1894).    (3) Lehre und Forschung    Es gehört zu den Standardurteilen, daß die Einheit von Lehre und Forschung das zentrale Merkmal der Humboldtschen Universität gewesen sei; daß die damit inaugurierte Forschungsuniversität zwar schließlich Nachahmung im angelsächsischen Raum gefunden habe; daß das französische Modell einer institutionellen Trennung von Lehre und Forschung aber eine fortdauernde Alternative geblieben sei, die insbesondere in den Ländern des real existierenden Sozialismus geherrscht habe, man denke hier an die riesigen Akademien der Wissenschaften mit ihren vielen Forschungsinstituten. Dieses Bild ist nicht falsch, muß aber differenziert werden. Natürlich kann die Arbeitsteilung zwischen Universitäten und außeruniversitären Einrichtungen für die einzelnen nationalen Wissenschaftssysteme unterschiedlich ausfallen, und wenn man den Blick nur auf die Universität richtet, dann mögen die nationalen Unterschiede groß erscheinen. Die transnationale Konvergenz der Entwicklung ist dennoch nicht zu übersehen. Im deutschen Fall wird inzwischen beklagt, daß die außeruniversitäre Forschung der universitären den Rang ablaufe; auf dieser Linie liegt die sog. „Abwicklung“ der Akademie der Wissenschaften in der DDR nach deren Beitritt zur Bundesrepublik. Auf der anderen Seite steht der französische Fall, für den man das Eindringen der Forschungsaufgabe in die universitäre Landschaft nachzeichnen kann: Gründung der Ecole pratiques des Hautes Etudes (1868) für Forschung und forschungsorientierte Seminare; Zusammenfassung der Fakultäten in Universitäten (1896) mit begrenzter Selbstverwaltung; Integration der Ecole normale supérieure in die Universität Paris. Weniger die „richtige“ institutionelle Arbeitsteilung zwischen Lehre und Forschung ist das Problem des französischen Modells, mehr der Zentralismus, das erdrückende Übergewicht von Paris. Dafür gibt es in Europa und den USA keine Parallele. 4.3 Ausblick in die Gegenwart: Das Ende der klassischen Universität (1960-2000)    Die Veränderungen, die man seit den 1960er Jahren an den Universitäten Westeuropas beobachten kann, an den nordamerikanischen schon früher, an den osteuropäischen seit den 1990er Jahren, bezeugen eine erstaunliche transnationale Gemeinsamkeit, die man zugleich auch als das Ende der klassischen Universität bewerten kann. Hinzuweisen ist zunächst auf das beispiellose Wachstum der Studierquote eines Altersjahrgangs von etwa 5% noch um 1950 auf 25, 30, ja 40%. Diese Massenuniversität ist inzwischen konkurrenzlos wichtig geworden als zentrale Institution der Verteilung von Lebenschancen über Bildungszertifikate, für die Verschulung des intergenerationellen Übergangs, von dem einleitend die Rede war. Im Gefolge dieses Wachstums haben sich Größe, Anzahl und Gestalt der Universität tiefgreifend verändert. Die sog. Ordinarienuniversität ist Geschichte; heute reden wir von wissenschaftlichen Großbetrieben mit einer differenzierten Personalstruktur, auch von Mitbestimmungsrechten der Assistenten und Studierenden. Verschwunden ist ferner (fast überall) die Organisation nach Fakultäten; an ihre Stelle ist die Department-Struktur getreten: Fachbereiche auf der Ebene einzelner (oder weniger) Fächer, damit einhergehend die Vervielfachung der Fächer. Schließlich die Frage des Studiums: Das individualisierende Modell des deutschen Studenten, der in Einsamkeit und Freiheit studiert, auch forscht, gehört weitgehend der Vergangenheit an. Durchgesetzt haben sich alternative Modelle, die sich stärker am schulförmigen Verbund, etwa in Jahrgangsklassen, orientieren. Greifbar ist diese jüngste Entwicklung im sog. Bologna-Prozeß mit seiner — dem angelsächsischen Vorbild folgenden — Stufung des Studiums, also BA/MA-Studien. Europäische Gemeinsamkeit wird hier auch „von oben“ erzwungen, aus Brüssel, und es sind die Deutschen, die hier besonders große Schritte der Anpassung gehen müssen. Dazu gehört auch, von der Fiktion Abschied zu nehmen, alle Universitäten seien gleich, miteinander ebenbürtig. Wer Exzellenzinitiative begrüßt, muß bereit sein, Verlierer in Kauf zu nehmen und Differenzen hierarchischer Art anzuerkennen — auf dem nationalen wie auf dem europäischen Universitätsmarkt. Die Mobilität von Professoren und Studenten macht diesen Markt bereits deutlich sichtbar und wird sich, wie zu vermuten ist, noch steigern. Literatur Lundgreen, Peter: Universität und Hochschule: ein geschichtlicher Überblick. In: Deutschland — Porträt einer Nation, Bd. 5: Bildung — Wissenschaft — Technik. Gütersloh: Bertelsmann Lexikothek 1985, S. 54-68. Lundgreen, Peter: Wissen und Bürgertum. Skizze eines historischen Vergleichs zwischen Preußen/Deutschland, Frankreich, England und den USA, 18.-20. Jahrhundert. In: Hannes Siegrist (Hrsg.): Bürgerliche Berufe. Zur Sozialgeschichte der freien und akademischen Berufe im internationalen Vergleich. Göttingen: Vandenhoeck&Ruprecht 1988, S. 106-124. Lundgreen, Peter: Die Universität Lemberg und ihre Historiker (1784-1914). Eine vergleichende Perspektive zur deutschen und österreichischen Entwicklung. In: Jahrbuch für Universitätsgeschichte 8 (2005), S. 157-183. Oexle, Otto Gerhard: Alteuropäische Voraussetzungen des Bildungsbürgertums — Universitäten, Gelehrte, Studierte. In: Werner Conze/ Jürgen Kocka (Hrsg.), Bildungsbürgertum im 19. Jahrhundert, Teil I: Bildungssystem und Professionalisierung in internationalen Vergleichen. Stuttgart: Klett-Cotta 1985, S. 29-78. Rüegg, Walter (Hrsg.): Geschichte der Universität in Europa. Bde. I-III, München: C.H. Beck 1993, 1996, 2004. Schreiner, Klaus: Disziplinierte Wissenschaftsfreiheit. Gedankliche Begründung und geschichtliche Praxis freien Forschens, Lehrens und Lernens an der Universität Tübingen (1477-1945). Tübingen: Mohr 1981. | mehr zu Peter_Lundgreen | Veröffentlichung mit freundlicher Genehmigung des Leipziger Universitätsverlags, 2008