contents   inside international europa essay cultur

essay      > > > AUF DEUTSCH < < < UNIVERSITÀ E CAPITALE “RIFORMA UNIVERSITARIA”? QUALE STUDENTE NON SI SENTE DENIGRATO A OGGETTO SENTENDO QUESTA ESPRESSIONE ABUSATA? SOLTANTO COMPRENDENDO LA STORIA POLITICO-ECONOMICA DELL’UNIVERSITÀ LO STUDENTE PUÒ EMANCIPARSI E MUTARSI IN SOGGETTO ATTIVO DEL SUO TEMPO. IL SAGGIO DI WOLFGANG LEFÈVRE, ORMAI UN “CLASSICO” DEL ‘68, CONTIENE GIÀ TUTTI GLI ELEMENTI DELLE DISCUSSIONI ATTUALI SULL’“EFFICIENZA” E SULLA “MODERNIZZAZIONE” DEI NOSTRI ATENEI — E PONE COME OBIETTIVO PRIMARIO LA VERA DEMOCRATIZZAZIONE ACCADEMICA PER OPERA DELLO STUDENTE. “Se si pretende di democratizzare la produzione scientifica nell’università non si vuole proporre un aumento di efficienza o una pianificazione per un maggior rendimento. Lo sprigionamento delle forze produttive, che una tale pretesa di democratizzazione si prefigge, è in contraddizione con il concetto di aumento di produttività. Un concetto oramai degradato in quanto associato a una morale dell’etica lavorativa stabilita dal sistema, poiché questo sprigionamento delle forze produttive non consiste in un’ulteriore crescita di una efficienza lavorativa vuota, ma presuppone un’emancipazione dell’uomo, in quanto forza lavoro, per decidere e appropriarsi dell’intero processo produttivo della propria vita.” Da una delibera dell’associazione studentesca di sinistra SDS del 1967   GENESI DELLE UNIVERSITÀ CON UN CARATTERE FEUDALE NEL 19° SECOLO    All’inizio dell’‘800, quando la società nuova, quella borghese, si impiantò storicamente nonostante tutte le Sante Alleanze, in Prussia si costituiva la nuova università tedesca sulla cui struttura, sostanzialmente immutata, si basano ancora oggi le università tedesche. (Prescindiamo qui lo sviluppo del sistema universitario nella DDR.) Ciò nonostante la nuova università tedesca, seguendo il prototipo di Berlino, non fu un’università borghese.    Gli stati tedeschi, formatisi dopo la vittoria su Napoleone, restavano pur sempre degli stati feudali. Se questi grandi stati, come la Prussia, volevano primeggiare sulle nazioni borghesi nascenti — le cui forze, messe in luce proprio da Napoleone, erano risultate impareggiabili — di certo non potevano impedire lo sviluppo del modo di produzione borghese. (...)    La finzione del funzionario statale ‘universale’, cioè al di sopra degli interessi delle classi sociali, della cui istruzione si occupava la nuova università, anticipava l’idea di una società in cui le contraddizioni di classe sono sospese. Per questo motivo l’idealismo tedesco, che aveva superato teoricamente la società feudale, poteva trovare il suo luogo d’azione nella nuova università tedesca. Nell’idealismo tedesco — scrive Marx — i tedeschi erano “individui filosofici dell’epoca (borghese) senza essere suoi contemporanei storici”. (...)    Tuttavia la borghesia tedesca, una volta raggiunta la sua emancipazione politica alla fine del 19° secolo, non ritenne necessario sostituire l’università feudale con una borghese. Laddove lo sviluppo del modo di produzione borghese richiese il progresso della tecnica in una misura tale da non poter essere piú assicurata dalle imprese, la borghesia spinse lo Stato a creare accademie di studi tecnici, meno privilegiate nei confronti delle università, e corrispettivi istituti scolastici specializzati nel settore. (...) Appena garantita la formazione del sapere tecnico, sostanziale per l’accumulazione del capitale, si ritenne opportuno impartire un’educazione feudale ai figli della propria classe, un’istruzione intesa a ‘umanizzare’ in qualche modo il mero sfruttamento. A tale scopo sembrava adatta l’università di stampo humboldtiano fondata a Berlino. È vero però che immediatamente dopo i Moti del 1848 vi furono dei tentativi sparsi di creare un’università popolare borghese; anche all’interno dell’università avvennero nel 1848/49 dibattiti tra i vari livelli dell’apparato docente sulla struttura accademica feudale e antidemocratica. Solo nella seconda metà dell’‘800, man mano che la borghesia si riappacificava con la nobiltà perdendo ogni interesse sulla liberalità sociale, era l’università humboldtiana, non liberale, a soddisfare i desideri borghesi. (...)    È sintomatico, in questo contesto, che la storia universitaria redatta dai professori non ponga alcun accento sull’abolizione della libertà didattica seguita a tali ordinamenti; di contro, ogni tentativo di un qualsivoglia ministro della cultura di influenzare la nomina di un professore si imbatte sicuramente ancora su reazioni estese e costernate. (...) Limitando la libertà universitaria sulla libertà d’azione dei docenti ordinari, e quindi fondando rapporti di potere gerarchico-feudali nell’università, si svela anche una corrispondente limitazione interna e un sostegno del noto carattere autonomo universitario, che trasforma tale autonomia in un ostacolo all’emancipazione politica della ragione. Cosí i docenti ordinari pagano la loro libertà teorica impedendo alla ragione di svincolarsi nella pratica. (...)    L’autonomia dell’università doveva, come abbiamo visto, liberare del tutto la scienza universitaria dalla politica, concependo quindi una libertà astratta dal mondo. Attraverso la propria libertà la scienza si definiva in quanto teoria separata dalla prassi. (...)   LE UNIVERSITÀ ATTE ALLA PRODUZIONE CAPITALISTA NEL 20° SECOLO Per garantire la sopravvivenza del modo di produzione capitalistico dopo la Grande Depressione [la crisi economica mondiale del 1929] l’intera società doveva garantire e organizzare il processo di valorizzazione del capitale indipendentemente dalla sfera dei bisogni sociali. La completa ristrutturazione della produzione sociale — facendo sí che i bisogni sociali si orientassero alle produzioni di profitto, anziché stabilire la produzione con il criterio dell’utilità sociale — richiedeva ora la sua realizzazione sistematica, la sua dimensione sociale ‘cosciente’ (...). I burocrati fascisti dello Stato e dell’economia della Germania furono i primi a capire cosa era richiesto: annichilimento sistematico della ricchezza sociale, distruzione, economia bellica. Quando gli Stati Uniti fecero il loro ingresso nella Seconda Guerra Mondiale, l’assorbimento e l’annientamento della ricchezza sociale diventò il segreto generalmente praticato per la riproduzione dei rapporti di produzione capitalistici, una prassi condivisa da tutti i paesi capitalisti a livello internazionale dopo la nuova spartizione dei poteri dal 1945.    (...) La produzione di armi e la macchina dell’amministrazione, ingigantita e totalitaria, sono le forme piú note ma non le uniche e piú efficaci per distruggere sistematicamente la ricchezza sociale. Nei paesi occidentali dopo la Seconda Guerra Mondiale, l’assorbimento di ricchezza tramite la manipolazione delle masse — con mezzi improduttivi e devastanti come i mass media, la pubblicità, l’estetica commerciale — offrí migliori possibilità per la valorizzazione del capitale. L’esigenza di sottomettere la vita sociale in ogni sua espressione alla valorizzazione del capitale era diventata assoluta, e con essa le funzioni della burocrazia, della polizia e dell’esercito.    La perversione subita dalle forze produttive nel modo di produzione capitalista si rivelava palesemente nella Grande Crisi: la forza produttiva ossia la classe operaia, non contemplata ai fini della produzione, produceva la propria inutilità sino alla negabilità esistenziale; il prodotto superfluo rappresentava la sua propria “superfluità”. La scienza e la tecnica ridotte alle funzioni strumentali, separate dalla costruzione di un processo di produzione per l’intera società, diventavano per gran parte della società una minaccia a non poter piú soddisfare anche i bisogni riproduttivi piú elementari.   LA RIFORMA TECNOCRATICA DELL’UNIVERSITÀ NEGLI ANNI ’60 All’inizio degli anni sessanta lo sviluppo tecnologico dei mezzi di produzione nella Repubblica Federale Tedesca era ben lontano da quello degli Stati Uniti d’America, al punto di preannunciare una crisi economica tedesca sul mercato mondiale. (...) La piena occupazione, presente nell’economia tedesca occidentale nella seconda metà degli anni cinquanta, nonché lo sviluppo demografico in negativo avevano cambiato la situazione del mercato del lavoro verso la fine degli anni cinquanta. Scomparso l’esercito di disoccupati non era piú possibile applicare, come in passato, una politica salariale restrittiva; e non potendo piú estendere il volume di lavoro (l’assunzione illimitata di bassa manovalanza) era anche diventato impossibile mantenere quel ritmo sostenuto di crescita economica degli anni del ‘miracolo economico’. (...) C’era solo una via d’uscita a lungo termine da questa impasse: l’incremento sistematico della produttività della manodopera. E questo richiedeva quindi il superamento della relativa arretratezza tecnologica. (...)    Dietro alle chiacchiere sulle università come botteghe d’artigianato medievali in mezzo a una società altamente industrializzata — modo in cui si perpetua la critica ufficiale alle università cercando consenso popolare — si nascondono sostanzialmente due principali accuse. L’una che apparentemente si riferisce ai contenuti didattici si rivolge alle ambizioni scienti. che troppo alte che creerebbero disorientamento tra la maggior parte degli studenti. L’altra che riguarda l’organizzazione dello studio imputa all’università la pretesa che gli studenti adoperino un’organizzazione autonoma dello studio, provocando ulteriore insicurezza. Entrambe le critiche denunciano una situazione nella quale sarebbe impossibile per gli studenti orientarsi. E questa insicurezza sarebbe la causa per i percorsi di studio “iperprolungati” e il crescente numero di studenti che interrompe anzitempo gli studi. (...)    Se si tiene presente che non c’è alcuna definizione del “sapere utile per le professioni”, queste proposte sembrano servire piuttosto all’orientamento del ministro delle finanze che a quello degli studenti, poiché permetterebbero un miglior calcolo del capitale investito nelle università e allo stesso tempo un’ottimizzazione almeno quantitativa per l’istruzione. Piú del 40% degli studenti interrompe gli studi prima del conseguimento della laurea — un percorso che dura in media 5 anni accademici e mezzo. Se si ponesse, ad esempio, un limite di 4 anni per laurearsi, giungendo cosí a una quota selettiva di soli 50% di studenti, si verificherebbe un aumento di efficienza considerevole. Considerando inoltre che la decisione di continuare o meno gli studi avviene di solito già alla fine del secondo anno accademico, il rischio che incorrono gli investimenti pubblici nell’ambito della formazione si riduce ulteriormente. Nonostante quindi la prevedibile lentezza nella ristrutturazione delle università a causa delle limitate risorse economiche stanziate per gli atenei, entrambi i provvedimenti permetterebbero alle università di assorbire bene o male un numero sempre piú crescente di studenti, già attesi a partire dal 1970. La riforma si limita evidentemente a misure di razionalizzazione, che dovrebbero portare a un aumento dell’out-put delle istituzioni già esistenti; non sembra però preoccuparsi in alcun modo dei contenuti da inculcare in minor tempo a un maggior numero di studenti. (...) GLI STUDENTI, che in passato si sono impegnati invano per la riforma dell’università e dello studio, non ambiscono a una velocizzazione ma soprattutto a un cambiamento qualitativo dello studio. Per tale ragione criticano sostanzialmente la struttura gerarchica dell’università perché è inflessibile e controproducente per le nuove forme scientifiche del lavoro (...). Gli studenti fanno notare quante sono le risorse inesplorate che sarebbero rese disponibili attraverso una democratizzazione dell’università. Tuttavia, le loro proposte non vengono prese in considerazione. Il testo qui pubblicato è composto da estratti del saggio “Ricchezza e scarsità — Riforma universitaria come distruzione della ricchezza sociale” (n.t.) di Wolfgang Lefèvre, pubblicato in: Bergmann, Dutschke, Lefèvre, Rabehl: “Rebellion der Studenten”. Rowohlt, Reinbek 1968. (in it.: “La ribellione degli studenti ovvero La nuova opposizione”, Feltrinelli, Milano 1968). Il paragrafo introduttivo è opera della redazione. | W. L. è oggi ricercatore al Istituto Max Planck per la storia della scienza a Berlino. Traduzione: Monica Marotta      > > > IN ITALIANO < < < UNIVERSITÄT UND KAPITAL „HOCHSCHULREFORM“? WELCHER STUDENT FÜHLT SICH HEUTE BEI DIESEM SCHLAGWORT NICHT ZUM OBJEKT ERNIEDRIGT? — NUR DAS VERSTÄNDNIS DER POLITISCH-ÖKONOMISCHEN GESCHICHTE DER UNIVERSITÄT KANN DIE STUDENTEN ZU EMANZIPIERTEN, TÄTIGEN SUBJEKTEN IHRER ZEIT MACHEN. DAS INZWISCHEN „KLASSISCHE“ ESSAY VON WOLFGANG LEFÈVRE AUS DEM JAHR 1968 ENTHÄLT BEREITS ALLE ELEMENTE DER HEUTIGEN DEBATTEN UM „EFFIZIENZ“ UND „MODERNISIERUNG“ UNSERER HOCHSCHULEN — UND STELLT IHRE WAHRE DEMOKRATISIERUNG DURCH DIE STUDENTEN AUF DIE TAGESORDNUNG. „Die Forderung nach Demokratisierung der wissenschaftlichen Produktion in der Hochschule ist kein Vorschlag zur größeren Effizienz oder zur besseren Planung von Leistungssteigerung. Die Entfesselung von Produktivkräften, auf die diese Forderung nach Demokratisierung der Hochschule hinauswill, steht mit dem zur systemstabilisierenden Leistungsmoral verkommenen Begriff von Produktivitätssteigerung in Widerspruch. Denn die intendierte Entfesselung der Produktivkräfte besteht nicht in weiterer Steigerung inhaltsleerer Leistungsfähigkeit, sondern in der Emanzipation der lebendigen Produktivkraft Mensch zur Bestimmung und Aneignung des gesamten Produktionsprozesses seines Lebens.“ Aus einer Hochschulresolution des linken Studentenverbandes SDS von 1967   ENTSTEHUNG DER UNIVERSITÄTEN MIT FEUDALEM CHARAKTER IM 19. JAHRHUNDERT    Als zu Beginn des 19. Jahrhunderts die neue, die bürgerliche Gesellschaft — trotz aller Heiligen Allianzen — sich geschichtlich durchgesetzt hatte, wurde in Preußen die neue deutsche Universität geschaffen, deren Form — im wesentlichen unverändert — bis zum heutigen Tage die deutschen Universitäten strukturiert. (Wir sehen hier von der Universitätsentwicklung in der DDR ab.) Dennoch war die neue deutsche Universität, die in Berlin ihren Prototyp erhielt, keine bürgerliche Universität.    Die deutschen Staaten, die aus dem Sieg über Napoleon I. hervorgingen, waren nach wie vor Feudalstaaten. Wollten sich große feudale Staaten wie Preußen gegen die entstehenden bürgerlichen Nationen, deren unvergleichliche Kräfteentfaltung durch Napoleon ja gerade demonstriert worden war, behaupten, so konnten sie es sich jedoch kaum noch erlauben, die Entwicklung der bürgerlichen Produktionsweise allzu stark zu hindern. (...)    Die Fiktion des ,universalen‘, über den Klasseninteressen stehenden Staatsbeamten, dessen Ausbildung der neuen Universität obliegen sollte, nimmt die Idee einer Gesellschaft vorweg, in der die Klassenwidersprüche aufgehoben wären. Deshalb konnte in dieser neuen Universität der deutsche Idealismus seine Wirkungsstätte finden, der die feudale Gesellschaft theoretisch vollständig überwunden hatte. Im deutschen Idealismus waren die Deutschen, schreibt Marx, „philosophische Zeitgenossen der (bürgerlichen) Gegenwart, ohne ihre historischen Zeitgenossen zu sein“. (...)    Die deutsche Bourgeoisie sah jedoch auch dann, als sie am Ende des 19. Jahrhunderts ihre politische Emanzipation grundsätzlich erlangt hatte, keine Notwendigkeit, diese feudale Universität durch eine bürgerliche zu ersetzen. Da, wo die Entwicklung der bürgerlichen Produktionsweise die Entfaltung technischer Wissenschaft in einem Ausmaße verlangte, das nicht mehr privat von den Unternehmen sichergestellt werden konnte, ließ die Bourgeoisie vom Staat technische Hochschulen, die gegenüber den Universitäten minderprivilegiert waren, wie auch die entsprechenden Schultypen schaffen. (...) Die Produktion technischen, für die Akkumulation des Kapitals relevanten Wissens sowie die Produktion der entsprechenden Qualifikation der Arbeitskräfte gesichert, galt es für angemessen, die Söhne der eigenen Klasse auch noch jene feudal bestimmte Bildung erwerben zu lassen, die das nüchterne Ausbeutungsgeschäft ein wenig ,vermenschlichen‘ sollte. Dafür schien die Humboldtsche Universität geeignet. Zwar hatte es unmittelbar nach dem März 1848 vereinzelt Tendenzen gegeben, eine bürgerliche Volksuniversität zu schaffen; ebenso fanden 1848/49 innerhalb der Universität, zwischen den verschiedenen Graden der Universitätswissenschaftler, Auseinandersetzungen über die feudale, antidemokratische Universitätsstruktur statt. Aber in dem Maße, wie die Bourgeoisie in der zweiten Hälfte des 19. Jahrhunderts mit dem Adel ihren Frieden machte und damit jedes Interesse an Liberalität in der Gesellschaft verlor, in dem Maße entsprach eher eine Humboldtsche denn eine liberale Universität ihren Wünschen. (...)    In diesem Zusammenhang ist es ein wichtiges Symptom, daß die von Professoren geschriebene Universitätsgeschichte so gut wie keine Notiz von der Aufhebung der Lernfreiheit durch jene Ordnungen nimmt; dagegen darf jeder Versuch eines Kultusministers, auf eine Berufung Einfluß zu nehmen, der ausführlichsten und empörtesten Überlieferung sicher sein. (...) In der Beschränkung der Freiheit der Universität auf die Freiheit der Ordinarien, die innerhalb der Universität hierarchisch-feudale Herrschaftsverhältnisse begründete, findet sich jedoch die innere Entsprechung und Abstützung des dargestellten Charakters der universitären Autonomie, der sie zum Damm gegen die politische Emanzipation der Vernunft macht. Ihre theoretische Freiheit bezahlen die Ordinarien damit, daß sie die Vernunft hindern, die praktische Befreiung zu betreiben. (...)   UNIVERSITÄTEN FÜR DIE KAPITALISTISCHE PRODUKTION IM 20. JAHRHUNDERT Sollte nach der Großen Krise [der Weltwirtschaftskrise 1929 ff.] die kapitalistische Produktionsweise aufrechterhalten werden, so mußte die Gesellschaft insgesamt den Kapitalverwertungsprozeß unabhängig von der gesellschaftlichen Bedürfnissphäre garantieren und organisieren. Die vollständige Umfunktionierung der gesellschaftlichen Produktion — daß die gesellschaftlichen Bedürfnisse sich nach profitabler Produktion richten, anstatt daß die Produktion sich nach den gesellschaftlichen Bedürfnissen richtet — erforderte jetzt ihre systematische Realisation, ihre ,bewußte‘ gesellschaftliche Dimension (...). Die faschistischen Staats- und Wirtschaftsbürokraten Deutschlands begriffen zuerst, was verlangt war: Destruktion, systematische Zerstörung gesellschaftlichen Reichtums, Kriegswirtschaft. Als die USA in den Zweiten Weltkrieg eintraten, wurde die systematische Absorption und Vernichtung gesellschaftlichen Reichtums das allgemein praktizierte Geheimnis der Reproduktion der kapitalistischen Produktionsverhältnisse, das nach 1945, aufgrund der neuen Machtaufteilung innerhalb des kapitalistischen Lagers, international-arbeitsteilig praktiziert wurde.    (...) Rüstungsproduktion und aufgeblähte, totalitäre Verwaltungsmaschine sind die bekanntesten, keineswegs aber die einzigen oder auch nur immer die bedeutendsten Formen systematischer Vernichtung gesellschaftlichen Reichtums. In den westeuropäischen Ländern dürfte nach dem Zweiten Weltkrieg die Reichtumsabsorption durch Massenmanipulation, sei es durch die publizistischen Medien oder durch Werbung und Verpackungsästhetik, die bedeutendsten unproduktiven und destruktiven Kapitalverwertungsmöglichkeiten geboten haben. Das Erfordernis, das gesellschaftliche Leben in jeder Äußerung der Kapitalverwertung zu unterwerfen, war total geworden und damit die Funktionen von Bürokratie, Polizei und Militär.    Die Pervertierung, die die Produktivkräfte in der kapitalistischen Produktionsweise von Anfang an erfuhren, zeigte sich in der Großen Krise in entfalteter Form: Die von der Bestimmung der Zwecke ihrer Produktion ausgeschlossene Produktivkraft Arbeiterklasse produziert ihre eigene Zwecklosigkeit bis zur Form der existentiellen Negierbarkeit; der von ihr produzierte Überfluß stellt sich ihr als ihre eigene Überflüssigkeit dar. Die aufs Instrumentale verkürzte Wissenschaft und Technik, die von der Konstruktion eines gesamtgesellschaftlichen Produktionsprozesses abgeschnitten sind, der die gesamtgesellschaftlichen Bedürfnisse befriedigen würde, werden für den überwiegenden Teil der Gesellschaft zur Bedrohung, auch die primitivsten Reproduktionsbedürfnisse nicht befriedigen zu können.   DIE TECHNOKRATISCHE HOCHSCHULREFORM IN DEN 60ER JAHREN Zu Beginn der sechziger Jahre war der Abstand der technologischen Entwicklung der Produktionsmittel in der Bundesrepublik zu der in den USA so groß geworden, daß er sich als ernste Gefährdung der Absatzmöglichkeiten der westdeutschen Produkte auf dem Weltmarkt abzuzeichnen begann. (...) Die Vollbeschäftigung, die die westdeutsche Wirtschaft in der zweiten Hälfte der fünfziger Jahre erreichte, sowie die negative Entwicklung des Bevölkerungszuwachses veränderten gegen Ende der fünfziger Jahre die Arbeitsmarktlage. Damit entfiel nicht allein die Arbeitslosenarmee, die die restriktive Lohnpolitik ermöglicht hatte; ebenso war auch ein wirtschaftliches Wachstumstempo wie in den Jahren des ,Wunders‘ nicht mehr aufrechtzuerhalten, wenn das Wachstum, wie bisher, in erster Linie in der Ausdehnung des Arbeitsvolumens begründet bleiben würde. (...) Es gab nur einen langfristigen Ausweg aus dieser Situation: die systematische Erhöhung der Produktivität der Arbeitskräfte. Dies erforderte nichts Geringeres als die Überwindung der relativen technologischen Rückständigkeit. (...)    Hinter dem Gerede von der Universität als einem mittelalterlichen Handwerksbetrieb inmitten einer hochindustrialisierten Gesellschaft, worin sich die offizielle Hochschulkritik Volkstümlichkeit verschafft, stehen vor allem zwei Vorwürfe gegen die bestehende Hochschule. Der eine, der scheinbar auf die Inhalte der universitären Lehre geht, kritisiert deren zu hochgesteckte wissenschaftliche Ansprüche, die beim überwiegenden Teil der Studenten Unsicherheit und Orientierungslosigkeit hervorrufe; der andere, der auf die Organisation des Studiums geht, kritisiert, daß die Universität es den Studenten „zumute“, ihr Studium selbständig zu planen; dadurch werde weitere Unsicherheit verursacht. Beide Vorwürfe gelten also Zuständen, in denen der Student keine Orientierung erlangen könne. In der Unsicherheit der Studenten, so geht die Argumentation, liegen die Ursachen für „überlange“ Studienzeiten und für die große Zahl der Studienabbrüche. (...)    Vergegenwärtigt man sich zunächst, daß darüber, was „den Berufen dienliches Wissen“ ist, bisher keinerlei Vorstellungen bestehen, so scheinen diese Vorschläge weniger der Orientierung der Studenten als der Orientierung der Finanzminister zu dienen. Denn sie würden eine bessere Kalkulierbarkeit des in die Universitäten gesteckten Kapitals ermöglichen und zugleich den Ausbildungseffekt zumindest quantitativ verbessern. Geht man davon aus, daß heute über 40% der Studenten ihr Studium abbrechen, dies aber bei durchschnittlichen Studienzeiten von etwa elf Semestern, so wäre selbst eine Aussiebquote von 50% eine erhebliche Effektivitätssteigerung, wenn eine Begrenzung der Studienzeiten auf acht Semester durchgeführt würde. Kommt noch hinzu, daß der Hauptaussiebpunkt bereits am Ende des vierten Semesters liegt, so reduziert sich das Risiko der öffentlichen Bildungsinvestitionen noch einmal erheblich. Beide Maßnahmen würden es zudem ermöglichen, daß die ab 1970 rapide steigenden Studentenzahlen auch dann von den Universitäten recht und schlecht aufgenommen werden könnten, wenn — wie zu erwarten — der notwendige Aus- und Neubau von Universitäten wegen der knappen Haushaltslage nur schleppend vorankommt. Die Reform beschränkt sich offenbar auf Rationalisierungsmaßnahmen, die eine out-put-Steigerung der vorhandenen Ausbildungseinrichtungen herbeiführen sollen; sie scheint sich nicht im geringsten darum zu bekümmern, was schneller und von mehr Menschen in den Universitäten erlernt werden soll. (...) DIE STUDENTEN, die in der Vergangenheit vergeblich für Hochschul- und Studienreform eingetreten waren, hatten nicht in erster Linie eine Beschleunigung, sondern vor allem eine qualitative Änderung des Studiums erstrebt. Aus diesem Grunde hatten sie ihre Kritik vor allem gegen die hierarchische Universitätsstruktur gerichtet, die — wie sie einleuchtend darlegten — gegenüber neuen wissenschaftlichen Arbeitsformen, die die wissenschaftliche Entwicklung fordere, sich als unflexibel, ja hemmend erweise. (...) Sie wiesen auf die unausgeschöpften Reserven hin, die eine ,Demokratisierung‘ der Universität freisetzen würde. Ihre Vorschläge wurden jedoch nicht beachtet. Der hier abgedruckte Text besteht aus Auszügen des Essays „Reichtum und Knappheit — Studienreform als Zerstörung gesellschaftlichen Reichtums“ von Wolfgang Lefèvre, erschienen in: Bergmann, Dutschke, Lefèvre, Rabehl: „Rebellion der Studenten“. Rowohlt, Reinbek 1968. Der einleitende Untertitel stammt von der Redaktion. Nachdruck mit freundlicher Genehmigung des © Rowohlt Verlages GmbH, Reinbek. | W. L. arbeitet heute als Forscher am Max Planck Institut für Wissenschaftsgeschichte in Berlin. Volltext unter: www.infopartisan.net/archive/1967/2667115.html | Photo: MPIWG